Retorikk og muntlig fremføring i skolen

Det er ikke mye som tyder på at norske skoleelever blir trenet i å ta ordet og holde det. Eller rettere, slik har det ikke virket før nå. For noe er ved å endre seg. Tre bøker om muntlighet og retorikk i skolen tyder på det.

Hun står ner­vøs foran 30 med­stu­den­ter. Krop­pen er stiv, øyne­ne flak­ker, stem­men er pres­set og anspent. Men hun er i gang. Ret­ter krop­pen opp, ven­der blik­ket mot til­hø­rer­ne og løf­ter stem­men ut i rom­met.

Når vi under­vi­ser i reto­rikk på Uni­ver­si­te­tet i Ber­gen er his­to­rie, teori og ana­ly­se i sen­trum. Men vi for­sø­ker hele tiden å gi stu­den­te­ne erfa­rin­ger med prak­tisk kom­mu­ni­ka­sjon. De skal ikke bare lære talens teori og his­to­rie, de må også selv hol­de taler. De skal ikke bare ana­ly­se­re debat­ter, de må også selv arran­ge­re og del­ta i dem. De fles­te stu­den­ter er tem­me­lig ner­vø­se når de skal hol­de tale. I betrakt­ning av at med­stu­den­ter etter­på skal eva­lu­ere og dis­ku­te­re talen, er det ikke så under­lig, Omvendt er det over­ras­ken­de at unge men­nes­ker etter barne­sko­le, ung­doms­sko­le og videre­gå­en­de, frem­de­les er uer­far­ne og usik­re tale­re.

Retorikk i fagplaner og utdanning

Det er ikke mye som tyder på at nors­ke skole­ele­ver blir tre­net i å ta ordet og hol­de det. Eller ret­te­re, slik har det ikke vir­ket før nå. For noe er ved å end­re seg. Først med reform 97 og siden med LK06 – det såkal­te Kunn­skaps­løf­tet – har munt­lig frem­stil­ling og reto­rikk fått stør­re plass i det nors­ke utdan­nings­sys­te­met. I LK06 står det blant annet at ele­ve­ne skal ”bru­ke begreps­ap­pa­rat fra reto­rik­ken” til å ana­ly­se­re skrift­li­ge teks­ter, og at de skal ana­ly­se­re sam­men­sat­te teks­ter ”ved hjelp av begre­per fra reto­rik­ken”. Over­ras­ken­de nok blir reto­rikk slett ikke nevnt i hoved­om­rå­det ”munt­li­ge teks­ter”, men bare omtalt eks­pli­sitt innen­for to and­re hoved­om­rå­der i norsk­lære­pla­nen: ”skrift­li­ge teks­ter” og ”sam­men­sat­te teks­ter”. Ikke desto mind­re leg­ger fag­pla­ne­ne stor vekt på at ele­ve­ne skal for­mid­le, argu­men­te­re og uttryk­ke seg munt­lig.

Mye av opp­svin­get for reto­rik­ken i Nor­ge skyl­des at inter­es­sen på uni­ver­si­te­ter og høg­sko­ler har vokst jevnt de senes­te 15–20 år. I 2002 kom det ende­lig en reto­rikk­ut­dan­ning på Uni­ver­si­te­tet i Oslo; og på uni­ver­si­te­tet i Ber­gen arbei­der man i øye­blik­ket med å utvi­de det nå 6 år gam­le bachel­or­pro­gram til en full fem­årig utdan­ning.

Sam­ti­dig har det de senes­te åre­ne utkom­met en rek­ke bøker om reto­rikk. Det begyn­te med Tor­mod Eides Reto­risk lek­si­kon (1990) og Øivind Ander­sens I reto­rik­kens hage (1995). Selv har jeg utgitt Reto­rikk i vår tid (2004, 2006), som er en intro­duk­sjon til moder­ne reto­risk teori. For skole­læ­re­re og and­re i skole­ver­ket som er inter­es­sert i munt­li­ge pre­sen­ta­sjo­ner er tre nyere bøker sær­lig rele­van­te. I 2007 utgav Liv Marit Aks­nes en revi­dert utga­ve av Tid for tale – munn­leg i norsk sko­le (opp­rin­ne­lig 2004). I 2008 kom Syl­vi Pen­ne og Frøy­dis Hertz­bergs Munt­li­ge teks­ter i klasse­rom­met, og sis­te år kom Jonas Bak­kens Reto­rikk i sko­len. Dis­se tre bøke­ne deler et mål om å hjel­pe skole­læ­re­re med å utvik­le ele­vers munt­li­ge, reto­ris­ke frem­stil­ling.

Retorikken som teoretisk og didaktisk fundament

Det er bemer­kel­ses­ver­dig at et så mis­for­stått og mis­brukt begrep som ”reto­rikk” er på vei mot en slik renes­san­se i sko­len. De førs­te åre­ne jeg under­vis­te i reto­rikk, var det et fast inn­slag å for­kla­re at det­te ikke hand­let om mani­pu­la­sjon, men om å ten­ke klart og tale tyde­lig. I dag er det ikke like nød­ven­dig å argu­men­te­re for at reto­rikk er en uunn­gåe­lig prak­sis og en nød­ven­dig lære. Som prak­sis er den uunn­gåe­lig for­di vi alle hele tiden for­sø­ker å gjø­re våre menin­ger kla­re for and­re men­nes­ker. Som lære er den nød­ven­dig for­di vi bør være beviss­te om hvor­dan vi men­nes­ker påvir­ker hver­and­re og bør over­veie hvil­ke typer reto­rikk som er mest hen­sikts­mes­si­ge og etis­ke.

De tre nevn­te bøke­ne om munt­lig­het og reto­rikk i sko­len er tyde­lig påvir­ket av et reto­risk syn på men­nes­ket og dets kom­mu­ni­ka­sjon. Det­te men­neske­sy­net kal­te Jør­gen Faf­ner, min gam­le reto­rikk­pro­fes­sor fra Køben­havns Uni­ver­si­tet, for reto­rik­kens antro­po­lo­gi. Men­nes­ket står i sen­trum, ordet begyn­ner med tale­ren, og tale­ren er en enhet av for­nuft, følel­se og vil­je. Hun anven­der språ­ket for å påvir­ke og for­and­re ver­den.

Det­te synet aner­kjen­ner at men­nes­ket både er hode og hjer­te, og at vi der­for ikke bare kan, men også bør appel­le­re til både sakens rasjo­na­li­tet (logos), tale­rens tro­ver­dig­het (ethos) og til­hø­rer­nes følel­ser (pat­hos). Det­te hel­hets­sy­net på men­nes­ket er med på å gjø­re reto­rik­ken til et teo­re­tisk og didak­tisk fun­da­ment i bøke­ne. Det viser seg også ved ori­en­te­rin­gen mot sak­pro­sa­gen­re som debatt og tale, ved opp­merk­som­he­ten mot betyd­nin­gen av form og uttrykk og ved kra­vet om stra­te­gisk bevisst­het i kom­mu­ni­ka­sjon. Bak­ken skri­ver at ”reto­rik­kens ideal er at munt­lig språk­bruk skal være nøye gjen­nom­tenkt og plan­lagt – ikke spon­tan og til­fel­dig”. Pen­ne & Hertz­berg uttryk­ker det­te reto­ris­ke kra­vet om stra­te­gisk bevisst­het slik (s. 69): ”Vi har argu­men­tert for at en munt­lig for­mid­ling­sopp­ga­ve ikke bør løses spon­tant og emo­sjo­nelt gjen­nom hver­dags­språ­ket. Det frem­mer ikke reflek­sjon og læring. Opp­ga­ven skal løses gjen­nom bevisst plan­leg­ging mot et mål – noe som kre­ver meta­språk på alle plan: Noe ”fag­lig” skal for­mid­les til and­re. Ele­vens utford­ring er for det førs­te å lære seg ”det fag­li­ge”, for det and­re å vel­ge ut hva som skal for­mid­les av det fag­li­ge i den kon­kre­te kon­teks­ten det skal for­mid­les i, og til slutt ta ansvar for at akku­rat det­te for­mid­les på best mulig måte til ele­ve­ne. Da har ele­ven lært og reflek­tert over det lær­te og over kom­mu­ni­ka­sjon på man­ge plan”.

En slik bevisst­gjø­ren­de og stra­te­gisk til­gang til språ­ket står i mot­set­ning til hva vi kan kal­le det roman­tis­ke synet på men­nes­ke og språk. Som i 1800-tal­lets syn på kunst­ne­ren er det opp­fat­nin­gen om at kom­mu­ni­ka­sjon er en natur­lig egen­skap som vi ikke bør øve eller ten­ke stra­te­gisk over. Orde­ne bør så å si kom­me av seg selv, uten at vi ten­ker på hvor­dan vi vel­ger dem. Som roman­tik­kens kunst­ner var et natur­gitt geni, skal våre dagers tale­re ikke for­be­re­de seg – det er juks. Nei, de skal snak­ke ærlig og åpent, direk­te fra hjer­tet. Det er den domi­ne­ren­de hold­nin­gen. Men slik tanke­løs kom­mu­ni­ka­sjon har gitt oss man­ge rote­te, ukla­re og hjelpe­løse frem­stil­lin­ger. Med stør­re krav til frem­stil­lin­gen vil­le ele­ve­ne ha fått stør­re pre­si­sjon i tan­ken og bed­re grep om kunn­ska­pen.

Mønstre, modeller og øvelser

Den gode, gjen­nom­tenk­te og vel­for­be­red­te tale eller pre­sen­ta­sjon kre­ver en bevisst vur­de­ring av hva man øns­ker å opp­nå samt en for­stå­el­se av situa­sjon og kon­tekst. Ut fra det­te leg­ger tale­ren – skole­ele­ven, for eksem­pel – sin reto­ris­ke stra­te­gi. Det gir både bed­re tenk­ning og mer inter­es­san­te taler. Det er der­for at Pen­ne og Hertz­berg argu­men­te­rer for at læring bør base­rer seg på sys­te­ma­tis­ke meta­språk­li­ge krav og meta­re­flek­siv bevisst­gjø­ring. Mer pro­sa­isk uttrykt betyr det at vi må gjø­re ele­ve­ne beviss­te om reto­ris­ke situa­sjo­ner, gen­rer, funk­sjo­ner og kri­te­ri­er.

Bak­ken for­tel­ler om hvor­dan ele­ver i antik­kens retor­sko­ler ikke ana­ly­ser­te for å fin­ne en dype­re mening eller for å avslø­re eller kri­ti­se­re, men for å ”iden­ti­fi­se­re og kva­li­tets­vur­de­re inn­hol­det, kom­po­si­sjo­nen og sti­len, slik at de ble beviss­te på hva de bur­de imi­te­re når de selv utfor­met taler. Tekst­ana­ly­sen var ikke noe mål i seg selv” (s. 110). Det­te er en type gen­re­ana­ly­se som tar utgangs­punkt i et sett av eks­pli­sit­te nor­mer og lar ele­ve­ne ana­ly­se­re for­bil­led­li­ge teks­ter som de kan imi­te­re og lære av. Et slikt reto­risk syn pre­ger alle tre bøker. Reto­risk sett er den mest peda­go­gis­ke kanon i sko­len ikke de ori­gi­na­le, nyska­pen­de og lit­te­rære teks­te­ne, men i ste­det teks­ter som demon­stre­rer de gen­rer, skrive­må­ter og kva­li­tets­kri­te­ri­er som ele­ve­ne må behers­ke i hver­da­gen.

Selv­føl­ge­lig må det være plass til den ene­stå­en­de lit­te­ra­tu­ren og poe­si­en. Aks­nes viser tyde­lig ver­di­en av det­te i for­hold til å lære om språ­kets uttrykk­s­ele­men­ter, som beto­ning, tem­po, set­nings­me­lo­di, arti­ku­la­sjon og klang. Opp­les­ning av dikt gir oss ikke bare en direk­te for­tolk­ning av dik­te­ne selv, men også en gene­rell for­stå­el­se av tale­språ­kets enor­me poten­si­al for varia­sjon og ryt­me. Sam­ti­dig må vi hus­ke på at bru­ken av lit­te­ra­tu­ren i sko­len ikke først og fremst er prak­tisk, men der­imot lit­te­rært begrun­net.

Det kan kan­skje fore­kom­me meka­nisk – ja til og med litt under­tryk­ken­de – å kre­ve at skole­ele­ver skal stu­de­re møns­ter­teks­ter og behers­ke fas­te nor­mer og eks­ter­ne kri­te­ri­er. Bur­de vi ikke hel­ler slip­pe dem løs, la dem skri­ve krea­tivt og utfol­de sin ind­re fan­ta­si? Det høres for­lok­ken­de ut, men krea­ti­vi­tet vokser best innen for vis­se ram­mer. Met­rik­ken i et dikt, for eksem­pel, de fas­te verse­føt­te­ne, er nett­opp en begrens­ning som åpner for krea­ti­ve løs­nin­ger.

Det vik­tigs­te med kra­vet om eks­pli­sit­te­ring av kri­te­ri­er og utvik­ling av stra­te­gisk bevisst­het er imid­ler­tid at ingen er fri for kon­ven­sjo­ner i tekst og tale. På sam­me måte som barn behers­ker usag­te reg­ler i lek, skri­ver Pen­ne og Hertz­berg, er det vik­tig at ele­ver lærer å behers­ke de uskrev­ne reg­ler for språk­li­ge hand­lin­ger. De støt­ter seg til utdan­nings­psy­ko­lo­gen Jero­me Bru­ner som mener at de egent­li­ge ofre­ne for språ­kets gren­ser og impli­sit­te nor­mer er de ele­ver som er minst opp­merk­som­me på språ­ket de selv snak­ker. Et tid­li­ge­re stu­die av Syl­vi Pen­ne illust­re­rer at skole­ele­ver har pro­ble­mer med å ten­ke meta­språk­lig stra­te­gi, alt­så å ten­ke reto­risk. I en opp­ga­ve hvor ele­ve­ne skal lage jobb­søk­na­der, skri­ver en elev at han ikke er inter­es­sert i job­ben hvis ikke løn­nen er god og beret­ter at han ikke liker ryd­ding og lager­ar­beid. En annen elev for­kla­rer omhyg­ge­lig at hun har dys­lek­si og at det der­for er mye hun har pro­blem med å gjø­re. De tar utgangs­punkt i seg selv, frem­for i gen­ren, situa­sjo­nen og det mål som kom­mu­ni­ka­sjo­nen skal nå.

I Reto­rikk i sko­len beskri­ver Bak­ken det reto­ris­ke synet på opp­læ­ring i tale- og skrive­fer­dig­het. På antik­kens retor­sko­ler opp­del­te man for det førs­te kom­mu­ni­ka­sjons­opp­læ­rin­gen i en rek­ke del­fer­dig­he­ter, slik som å beret­te en for­tel­ling, gjø­re en sam­men­lik­ning eller å argu­men­te­re for eller mot en sak. Det­te kan øves inn sepa­rat og sene­re bru­kes innen­for uli­ke gen­rer. For det and­re mener reto­ri­ke­re at ele­ver best til­eg­ner seg dis­se fer­dig­he­ter hvis vi gir dem kon­kre­te og detal­jer­te mønst­re og opp­skrif­ter for hvor­dan de skal gå fram. Bak­ken beskri­ver det­te syns­punk­tet så klart og over­be­vi­sen­de at jeg vil gi ham ordet over fle­re lin­jer (s. 109): ”De mønst­re­ne som ele­ve­ne lærer i de uli­ke øvel­se­ne, er hel­ler ikke ment til å repre­sen­te­re den enes­te måten å gå fram på. Reto­ri­ker­ne opp­mun­t­rer all­tid til krea­ti­vi­tet og min­ner sta­dig om at de flin­kes­te all­tid vil gå sine egne vei­er og fin­ne nye og bed­re løs­nin­ger. Mønst­re­ne sik­rer imid­ler­tid at alle ele­ve­ne i det mins­te får kjenn­skap til én måte å gå fram på, og det­te vil sær­lig kom­me de sva­ke­re ele­ver til gode. Alle norsk­læ­re­re har vel hatt ele­ver som sit­ter og stir­rer for­tvilt for et blankt ark og ikke vet hva de skal skri­ve. Og for dem vil et kon­kret og detal­jert møns­ter sna­re­re opp­le­ves som en kjær­kom­men hjelp enn som en tvangs­trøye”.

I den­ne ånden slut­ter alle tre bøker med kon­kre­te øvel­ser som kan hjel­pe både lære­ren og ele­ven. Få and­re bøker har som Aknes’ Tid for tale så man­ge eksemp­ler og øvel­ser som kan hjel­pe ele­ver med å opp­tre­ne den fysis­ke og uttrykk­s­mes­si­ge siden ved stem­me og kropps­språk. En med­føl­gen­de CD med lyd­ek­semp­ler – opp­les­nin­ger av dikt, lit­te­ra­tur, taler og debatt – sik­rer at for­nem­mel­sen for det munt­li­ge ikke tre­nes bare med stem­me­bån­det, men også gjen­nom trom­me­hin­nen. Bak­ken gir eksemp­ler på hvor­dan man reto­risk kan ana­ly­se­re skrift­li­ge og sam­men­sat­te teks­ter. Pen­ne og Hertz­berg har øvel­ser for språk og stra­te­gi, for­mu­le­rin­ger og for­tel­lin­ger, rolle­spill og opp­les­ning; og det er øvel­ser som ikke bare lærer ele­ve­ne å tale, men også å lyt­te. For reto­rikk og munt­lig frem­fø­ring hand­ler ikke bare om å si, men også om å høre. Den bes­te og mest over­be­vi­sen­de mono­log er all­tid i taus dia­log med til­hø­rer­ne.

Ta ordet

Å tre­ne våre barn og ung­dom i reto­ris­ke fer­dig­he­ter bur­de være selv­sagt. Det er noe av det mest demo­kra­tis­ke vi kan gjø­re. Det er all­tid noen som er gode til å føre ordet – og det gjør de så. Imens sit­ter res­ten av oss med luk­ket munn og sto­re øyne. Alle ele­ver har syns­punk­ter og hold­nin­ger som er ver­di­ful­le for klas­sen og sko­len – ja, for sam­fun­net. Men de må vite hvor­dan de kan frem­føre dem mest mulig over­be­vi­sen­de. Hvis vi ikke under­vi­ser i reto­rikk i sko­len gir vi ordet til dem som hele tiden har det, og svik­ter dem som ikke tør ta det.

En litt annen ver­sjon av den­ne teks­ten har også vært trykt i Norsk­læ­re­ren nr. 1/2010

TEMA

R

etorikk

102 ARTIKLER FRA VOX PUBLICA

FLERE KILDER - FAKTA - KONTEKST

INGEN KOMMENTARER

Kommentarfeltet til denne artikkelen er nå stengt. Ta kontakt med redaksjonen dersom du har synspunkter på artikkelen.

til toppen