Hun står nervøs foran 30 medstudenter. Kroppen er stiv, øynene flakker, stemmen er presset og anspent. Men hun er i gang. Retter kroppen opp, vender blikket mot tilhørerne og løfter stemmen ut i rommet.
Når vi underviser i retorikk på Universitetet i Bergen er historie, teori og analyse i sentrum. Men vi forsøker hele tiden å gi studentene erfaringer med praktisk kommunikasjon. De skal ikke bare lære talens teori og historie, de må også selv holde taler. De skal ikke bare analysere debatter, de må også selv arrangere og delta i dem. De fleste studenter er temmelig nervøse når de skal holde tale. I betraktning av at medstudenter etterpå skal evaluere og diskutere talen, er det ikke så underlig, Omvendt er det overraskende at unge mennesker etter barneskole, ungdomsskole og videregående, fremdeles er uerfarne og usikre talere.
Retorikk i fagplaner og utdanning
Det er ikke mye som tyder på at norske skoleelever blir trenet i å ta ordet og holde det. Eller rettere, slik har det ikke virket før nå. For noe er ved å endre seg. Først med reform 97 og siden med LK06 – det såkalte Kunnskapsløftet – har muntlig fremstilling og retorikk fått større plass i det norske utdanningssystemet. I LK06 står det blant annet at elevene skal ”bruke begrepsapparat fra retorikken” til å analysere skriftlige tekster, og at de skal analysere sammensatte tekster ”ved hjelp av begreper fra retorikken”. Overraskende nok blir retorikk slett ikke nevnt i hovedområdet ”muntlige tekster”, men bare omtalt eksplisitt innenfor to andre hovedområder i norsklæreplanen: ”skriftlige tekster” og ”sammensatte tekster”. Ikke desto mindre legger fagplanene stor vekt på at elevene skal formidle, argumentere og uttrykke seg muntlig.
Mye av oppsvinget for retorikken i Norge skyldes at interessen på universiteter og høgskoler har vokst jevnt de seneste 15–20 år. I 2002 kom det endelig en retorikkutdanning på Universitetet i Oslo; og på universitetet i Bergen arbeider man i øyeblikket med å utvide det nå 6 år gamle bachelorprogram til en full femårig utdanning.
Samtidig har det de seneste årene utkommet en rekke bøker om retorikk. Det begynte med Tormod Eides Retorisk leksikon (1990) og Øivind Andersens I retorikkens hage (1995). Selv har jeg utgitt Retorikk i vår tid (2004, 2006), som er en introduksjon til moderne retorisk teori. For skolelærere og andre i skoleverket som er interessert i muntlige presentasjoner er tre nyere bøker særlig relevante. I 2007 utgav Liv Marit Aksnes en revidert utgave av Tid for tale – munnleg i norsk skole (opprinnelig 2004). I 2008 kom Sylvi Penne og Frøydis Hertzbergs Muntlige tekster i klasserommet, og siste år kom Jonas Bakkens Retorikk i skolen. Disse tre bøkene deler et mål om å hjelpe skolelærere med å utvikle elevers muntlige, retoriske fremstilling.
Retorikken som teoretisk og didaktisk fundament
Det er bemerkelsesverdig at et så misforstått og misbrukt begrep som ”retorikk” er på vei mot en slik renessanse i skolen. De første årene jeg underviste i retorikk, var det et fast innslag å forklare at dette ikke handlet om manipulasjon, men om å tenke klart og tale tydelig. I dag er det ikke like nødvendig å argumentere for at retorikk er en uunngåelig praksis og en nødvendig lære. Som praksis er den uunngåelig fordi vi alle hele tiden forsøker å gjøre våre meninger klare for andre mennesker. Som lære er den nødvendig fordi vi bør være bevisste om hvordan vi mennesker påvirker hverandre og bør overveie hvilke typer retorikk som er mest hensiktsmessige og etiske.
De tre nevnte bøkene om muntlighet og retorikk i skolen er tydelig påvirket av et retorisk syn på mennesket og dets kommunikasjon. Dette menneskesynet kalte Jørgen Fafner, min gamle retorikkprofessor fra Københavns Universitet, for retorikkens antropologi. Mennesket står i sentrum, ordet begynner med taleren, og taleren er en enhet av fornuft, følelse og vilje. Hun anvender språket for å påvirke og forandre verden.
Dette synet anerkjenner at mennesket både er hode og hjerte, og at vi derfor ikke bare kan, men også bør appellere til både sakens rasjonalitet (logos), talerens troverdighet (ethos) og tilhørernes følelser (pathos). Dette helhetssynet på mennesket er med på å gjøre retorikken til et teoretisk og didaktisk fundament i bøkene. Det viser seg også ved orienteringen mot sakprosagenre som debatt og tale, ved oppmerksomheten mot betydningen av form og uttrykk og ved kravet om strategisk bevissthet i kommunikasjon. Bakken skriver at ”retorikkens ideal er at muntlig språkbruk skal være nøye gjennomtenkt og planlagt – ikke spontan og tilfeldig”. Penne & Hertzberg uttrykker dette retoriske kravet om strategisk bevissthet slik (s. 69): ”Vi har argumentert for at en muntlig formidlingsoppgave ikke bør løses spontant og emosjonelt gjennom hverdagsspråket. Det fremmer ikke refleksjon og læring. Oppgaven skal løses gjennom bevisst planlegging mot et mål – noe som krever metaspråk på alle plan: Noe ”faglig” skal formidles til andre. Elevens utfordring er for det første å lære seg ”det faglige”, for det andre å velge ut hva som skal formidles av det faglige i den konkrete konteksten det skal formidles i, og til slutt ta ansvar for at akkurat dette formidles på best mulig måte til elevene. Da har eleven lært og reflektert over det lærte og over kommunikasjon på mange plan”.
En slik bevisstgjørende og strategisk tilgang til språket står i motsetning til hva vi kan kalle det romantiske synet på menneske og språk. Som i 1800-tallets syn på kunstneren er det oppfatningen om at kommunikasjon er en naturlig egenskap som vi ikke bør øve eller tenke strategisk over. Ordene bør så å si komme av seg selv, uten at vi tenker på hvordan vi velger dem. Som romantikkens kunstner var et naturgitt geni, skal våre dagers talere ikke forberede seg – det er juks. Nei, de skal snakke ærlig og åpent, direkte fra hjertet. Det er den dominerende holdningen. Men slik tankeløs kommunikasjon har gitt oss mange rotete, uklare og hjelpeløse fremstillinger. Med større krav til fremstillingen ville elevene ha fått større presisjon i tanken og bedre grep om kunnskapen.
Mønstre, modeller og øvelser
Den gode, gjennomtenkte og velforberedte tale eller presentasjon krever en bevisst vurdering av hva man ønsker å oppnå samt en forståelse av situasjon og kontekst. Ut fra dette legger taleren – skoleeleven, for eksempel – sin retoriske strategi. Det gir både bedre tenkning og mer interessante taler. Det er derfor at Penne og Hertzberg argumenterer for at læring bør baserer seg på systematiske metaspråklige krav og metarefleksiv bevisstgjøring. Mer prosaisk uttrykt betyr det at vi må gjøre elevene bevisste om retoriske situasjoner, genrer, funksjoner og kriterier.
Bakken forteller om hvordan elever i antikkens retorskoler ikke analyserte for å finne en dypere mening eller for å avsløre eller kritisere, men for å ”identifisere og kvalitetsvurdere innholdet, komposisjonen og stilen, slik at de ble bevisste på hva de burde imitere når de selv utformet taler. Tekstanalysen var ikke noe mål i seg selv” (s. 110). Dette er en type genreanalyse som tar utgangspunkt i et sett av eksplisitte normer og lar elevene analysere forbilledlige tekster som de kan imitere og lære av. Et slikt retorisk syn preger alle tre bøker. Retorisk sett er den mest pedagogiske kanon i skolen ikke de originale, nyskapende og litterære tekstene, men i stedet tekster som demonstrerer de genrer, skrivemåter og kvalitetskriterier som elevene må beherske i hverdagen.
Selvfølgelig må det være plass til den enestående litteraturen og poesien. Aksnes viser tydelig verdien av dette i forhold til å lære om språkets uttrykkselementer, som betoning, tempo, setningsmelodi, artikulasjon og klang. Opplesning av dikt gir oss ikke bare en direkte fortolkning av diktene selv, men også en generell forståelse av talespråkets enorme potensial for variasjon og rytme. Samtidig må vi huske på at bruken av litteraturen i skolen ikke først og fremst er praktisk, men derimot litterært begrunnet.
Det kan kanskje forekomme mekanisk – ja til og med litt undertrykkende – å kreve at skoleelever skal studere mønstertekster og beherske faste normer og eksterne kriterier. Burde vi ikke heller slippe dem løs, la dem skrive kreativt og utfolde sin indre fantasi? Det høres forlokkende ut, men kreativitet vokser best innen for visse rammer. Metrikken i et dikt, for eksempel, de faste verseføttene, er nettopp en begrensning som åpner for kreative løsninger.
Det viktigste med kravet om eksplisittering av kriterier og utvikling av strategisk bevissthet er imidlertid at ingen er fri for konvensjoner i tekst og tale. På samme måte som barn behersker usagte regler i lek, skriver Penne og Hertzberg, er det viktig at elever lærer å beherske de uskrevne regler for språklige handlinger. De støtter seg til utdanningspsykologen Jerome Bruner som mener at de egentlige ofrene for språkets grenser og implisitte normer er de elever som er minst oppmerksomme på språket de selv snakker. Et tidligere studie av Sylvi Penne illustrerer at skoleelever har problemer med å tenke metaspråklig strategi, altså å tenke retorisk. I en oppgave hvor elevene skal lage jobbsøknader, skriver en elev at han ikke er interessert i jobben hvis ikke lønnen er god og beretter at han ikke liker rydding og lagerarbeid. En annen elev forklarer omhyggelig at hun har dysleksi og at det derfor er mye hun har problem med å gjøre. De tar utgangspunkt i seg selv, fremfor i genren, situasjonen og det mål som kommunikasjonen skal nå.
I Retorikk i skolen beskriver Bakken det retoriske synet på opplæring i tale- og skriveferdighet. På antikkens retorskoler oppdelte man for det første kommunikasjonsopplæringen i en rekke delferdigheter, slik som å berette en fortelling, gjøre en sammenlikning eller å argumentere for eller mot en sak. Dette kan øves inn separat og senere brukes innenfor ulike genrer. For det andre mener retorikere at elever best tilegner seg disse ferdigheter hvis vi gir dem konkrete og detaljerte mønstre og oppskrifter for hvordan de skal gå fram. Bakken beskriver dette synspunktet så klart og overbevisende at jeg vil gi ham ordet over flere linjer (s. 109): ”De mønstrene som elevene lærer i de ulike øvelsene, er heller ikke ment til å representere den eneste måten å gå fram på. Retorikerne oppmuntrer alltid til kreativitet og minner stadig om at de flinkeste alltid vil gå sine egne veier og finne nye og bedre løsninger. Mønstrene sikrer imidlertid at alle elevene i det minste får kjennskap til én måte å gå fram på, og dette vil særlig komme de svakere elever til gode. Alle norsklærere har vel hatt elever som sitter og stirrer fortvilt for et blankt ark og ikke vet hva de skal skrive. Og for dem vil et konkret og detaljert mønster snarere oppleves som en kjærkommen hjelp enn som en tvangstrøye”.
I denne ånden slutter alle tre bøker med konkrete øvelser som kan hjelpe både læreren og eleven. Få andre bøker har som Aknes’ Tid for tale så mange eksempler og øvelser som kan hjelpe elever med å opptrene den fysiske og uttrykksmessige siden ved stemme og kroppsspråk. En medfølgende CD med lydeksempler – opplesninger av dikt, litteratur, taler og debatt – sikrer at fornemmelsen for det muntlige ikke trenes bare med stemmebåndet, men også gjennom trommehinnen. Bakken gir eksempler på hvordan man retorisk kan analysere skriftlige og sammensatte tekster. Penne og Hertzberg har øvelser for språk og strategi, formuleringer og fortellinger, rollespill og opplesning; og det er øvelser som ikke bare lærer elevene å tale, men også å lytte. For retorikk og muntlig fremføring handler ikke bare om å si, men også om å høre. Den beste og mest overbevisende monolog er alltid i taus dialog med tilhørerne.
Ta ordet
Å trene våre barn og ungdom i retoriske ferdigheter burde være selvsagt. Det er noe av det mest demokratiske vi kan gjøre. Det er alltid noen som er gode til å føre ordet – og det gjør de så. Imens sitter resten av oss med lukket munn og store øyne. Alle elever har synspunkter og holdninger som er verdifulle for klassen og skolen – ja, for samfunnet. Men de må vite hvordan de kan fremføre dem mest mulig overbevisende. Hvis vi ikke underviser i retorikk i skolen gir vi ordet til dem som hele tiden har det, og svikter dem som ikke tør ta det.
En litt annen versjon av denne teksten har også vært trykt i Norsklæreren nr. 1/2010